朝向生命共生:儒家师生之“乐”教育学解读

作者:文博论文查重     发表时间:2021-03-02 02:02:34   浏览次数:75


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  [摘 要] 孔子提出的“有朋自远方来,不亦乐乎”之命题,以“乐”指称了师生关系的理想形态。“乐”是指以“悦”为前提的、师生双方在交往活动中的交互性情感体验,本质上表达了师生“道”之相遇。儒家师生之“乐”表征了一种朝向生命共生的师生关系形态,师生双方同时兼具主体与客体之双重属性,以“道”为中心形成由互动而联结的生命共生体。就价值取向而言,师生之“乐”彰明了教师之“乐”的主导性,以“师”与“道”的内在联结为前提与根据,从而确证一种基于共识的教育性。就对他者性的确证方式而言,师生双方与“道”的真实联结,使二者的互动关系具体展开为道德义务的双向对待,儒家师生关系由此表现为对称的伦理关系。

  [关键词] 师生关系;生命共生;师生之“乐”

  在儒家理论中,始终贯穿着对一种理想的师生关系形态的向往:师生之“乐”。以现代教育学的立场重释这一精神传统,或许可以为师生关系理论发展提供中国路径。

  一、师生之“乐”:儒家师生关系的理想形态

  孔子以“乐”构建了一种理想化的儒家师生关系形态。“乐”是指以“悦”为前提的、师生双方在交往活动中的交互性情感体验,表达了师生“道”之相遇。在此意义上,儒家师生之“乐”指称了一种独具特色的朝向生命共生的师生关系形态。

  《论语·学而》开篇说:“学而时习之,不亦说乎?有朋自远方来,不亦乐乎?”此处之 “朋”的权威解释是:“弟子至自远方,即‘有朋自远方来’也”[1]。“有朋自远方来”,意谓师生关系的正式建构;与此相应,“不亦乐乎”,则指称师生关系建构所引发的情感体验。关于“乐”的意涵,经典中有如下表述。 “乐,喜乐。”[2]“乐谓欢乐之也。”[3]“乐谓使人悦服也。”[4]而与“乐”相近的是“不亦说乎”之“说”——“悦”,相关解释主要如下。 “悦,喜也。”[5]“悦者,心乐也。”[6]“(悦)谓喜悦也。”[7]这些释义表明,“乐”与“悦”皆表达了与“喜”、“欢”相应的积极情感,具有内在相通性。儒家明确指出,二者是两个具有互释性的概念。诸如,“悦,乐也。”[8]“‘乐’,喜也。与‘说’义同。”[9]同时,二者的差异亦受到关注,其中涵括两条具有代表性的阐释路向。一是揭示二者不同侧重点。“自内曰悦,自外曰乐。”[10]“说在心,乐主发散在外。”[11]这就是说,“乐”侧重于外在表达,“悦”侧重于内在情感,二者各执一偏。此种阐释意在说明两个概念的外在特点,但缺乏深入分析。二是指出了二者不同的特质。“‘悦’之与 ‘乐’俱是欢欣,在心常等,而貌迹有殊。悦则心多貌少,乐则心貌俱多。所以然者,向得讲习在我,自得于怀抱,故心多曰‘悦’。今朋友讲说,义味相交,德音往复,形彰在外,故心貌俱多曰‘乐’也。”[12]“悦”与“乐”皆表达了心理情感与外在行为的统一。但“乐”的特质是 “心貌俱多”,强调心理情感与外在行为的均衡,是一种开放性的情感;而“悦”的特质是 “心多貌少”,强调心理情感体验而不着意情感的外在表达,是一种封闭性的情感。“乐”与 “悦”不可相互替代。

  综而论之,“悦”是一种个人的自我体验,如在教与学的过程中不断获得的喜、欢之情感体验,具有个性化与私密性的特点,此即 “不亦说乎”之谓。“乐”则是在“悦”的基础上形成的具有持续性、稳定性的情感体验,必然地在个体与他人的交往关系中才能获得。基于此种思路,皇侃对“不亦乐乎”作了解释。 “今由我师德高,故有朋从远方而来,与我同门,共相讲说,故可为乐也。”[13]这就是说, “不亦乐乎”是指朋友之“乐”,意谓教学活动中师生间的交互性情感体验。此种路向的阐释得到了现代学者的认肯与阐发。“悦,乃是内心的感受,读书的快乐是个人的,是内心的,是一种自我愉悦的境界,故用‘悦’。而朋友来了,其快乐是外露的,甚至是手之舞之,足之蹈之的,是要与朋友共乐的,无论是同唱一首歌,还是共饮一壶酒,都具备这种互乐、同乐的特点,所以用‘乐’。”[14]这就是说, “悦”标志了“自我愉悦”的个人境界,“乐”则指向朋友之间的“互乐”、“同乐”,是在交往关系中展开的交互性情感体验。

  儒 家 以 朋 友 之“ 乐 ”表 征 了 师 生 之 “乐”。此二者何以相通?《白虎通·论师道有三》中说得明白,“论语‘有朋自远方来’,朋友之道也”[15]。在“同门曰朋,同志曰友”的思路下,师生与朋友之间的通道在逻辑上可归结为两点:一是“同门”所标志的空间场所之共在性,二是“同志”所标志的价值目标之同构性。前者不言而喻,后者则是从“不亦说乎”向“不亦乐乎”转化的关键因素。易言之,唯有“同志”,师生之悦才可能具有相同的内涵,亦才有可能产生心灵碰撞、引发情感共鸣。那么,师生何以“同志”?儒家认为,教师与学生拥有一个共同的社会身份——“士”,其身份标志是以“道”的追求作为生命存在方式,即孔子所言“士志于道”(《论语·里仁》),孟子所言“尚志”(《孟子·尽心上》)。在此种意义上,师生“同志”是应然要求。此要求被孔子贯注于教学活动内容体系,所谓“志于道 ,据 于 德 ,依 于 仁 ,游 于 艺 ”(《论 语·述而》)。道、德、仁皆可归为“道”,即道德; “艺”则为礼、乐、射、御、书、数之“六艺”,即知识。在价值排序中,志“道”之学成为教学的主体内容与终极目标。由是,教学活动成为传道与受道的双向互动,在理想状态下,师生“同志”便可从应然转向实然。

  因为共同以“道”为志,师生之“乐”本质上表达了“道”的相遇。此种意涵在儒家师生交往中得到了确证。《论语·先进》中记载了一件事,孔子请子路、曾皙、冉有、公西华四位学生“各言其志”,其他人讲完后,曾皙出场了:

  鼓瑟希,铿尔,舍瑟而作。对曰:“异乎三子者之撰。”

  子曰:“何伤乎?亦各言其志也。”

  曰:“莫春者,春服既成,冠者五六人,童子六七人,浴乎沂,风乎舞雩,咏而归。”

  夫子喟然叹曰:“吾与点也!”

  二程认为,孔子所叹“吾与点也”,表达了“乐而得其所也”的意涵。[16]“乐”意味着 “吾与点”之交互体验,这其中包含着由“悦” 至“乐”的渐进过程。孔子之悦,在于“曾点知之”;[17]曾皙之悦,则在“于事事物物上真个见得此道理”[18]。二者之悦具有同样的内涵 ——对“道”之体悟的高度契合。因之,“道” 才是引发师生情感共鸣的根源。“道”即儒家所规定的道德价值体系,以道德自我建构作为基本价值目标,而“志于道”则表达了对此种目标所指向的生命存在方式的体悟。“道” 的相遇意味着师生双方在生命体悟中产生的精神共鸣,朝向道德自我的双向建构——生命共生体的实现。也只在此种状态下,道德自我建构才真正得以完成。

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  儒家师生之“乐”表征一种朝向生命共生的师生关系。其特质在于,一方面,师生双方同时成为教学活动中具有主动性与能动性的主体,因“志于道”的生命自觉而自主选择生命存在的方式,并充分抒发由生命体悟而产生的愉悦感;另一方面,“乐”的达成意味着师生双方在“道”的引导下对本己之悦的超越,在悦之情感的双向释放中,师与生交互成为彼此情感表达的受动者,积极关注、感应对方的情感,并随后转换角色而发挥其主体性功能——以“道”为依据对所感应的情感进行价值判断,最终在情感共鸣中实现价值升华 ——生命共生。“道”的相遇,使师生双方在教与学中彼此感应,并联结为一个亲密互动的生命共生体。其亲密程度如儒家所言,“师情有在三年之义,故亦与亲为类”[19]。其互动状态则是二者同时兼具主体与客体之双重属性——情感发动的主体与情感接受的客体,师生互为主客体。师生之“乐”承认教师与学生的主体地位。师生之“乐”亦意味着师生双方以“道”为中心形成主客体由互动而联结的生命共生体,此种互动的联结具有独特的理论气质。

  二、基于共识的教育性:儒家师生关系的价值取向

  作为教学活动中的交互性情感体验, “乐”在师生互为主客体的双向互动中达成。但儒家并没有因此赋予师生完全平等的地位,而是通过彰明教师之“乐”对学生之“乐” 的主导性确证了教师的主导地位,并将其前提与根据归结为“师”与“道”的内在联结。由此,一种以“道”为中心的基于共识的教育性成为儒家师生关系的价值取向。

  在儒家那里,“乐”所表征的师生关系并非绝对的双向对待关系,而是被措置了层次之别。教师之“乐”的主导性之彰明,确证了教师的主导地位。此种意涵在《论语·先进》中以隐喻的方式得以表达:“闵子侍侧,訚訚如也;子路,行行如也;冉有、子贡,侃侃如也。子乐”。“志正则气伸,气不馁则神传于容貌之间,故诸子侍侧,夫子目击而知其所养也。”[20]这就是说,“訚訚”、“行行”、“侃侃” 是“气”在容貌之间的恰当表达,本质上表征了“志”之“正”——所“志”在“道”。

  孔子之“乐”隐喻的是“得英才而教育之”[21]的心理满足,表达了对学生与“道”之真实联结的心理感应。推而论之,作为教育的结果,学生之“乐”被涵容于孔子之“乐”。孟子说,“君子有三乐,而王天下不与存焉。父母俱存,兄弟无故,一乐也。仰不愧于天,俯不怍于人,二乐也。得天下英才而教育之,三乐也”(《孟子·尽心上》)。在此,君子(教师)之“乐”被明确表达为“得天下英才而教育之”。张栻认为,此活动过程“以是道与人共由,而所以涵泳发挥者深矣”[22]。这就是说,教师之“乐”,本质上是教(传道)与学(受道)的双向互动中产生的情感体验。其之所指,不但在于教育的过程,更着意于教育的结果 ——学生之“乐”的达成。在此种意义上,儒家基于教育活动的内在规律,以教师之“乐” 涵容了学生之“乐”,彰显了前者对于后者的主导性。

  以现代教育学的立场,教师之“乐”的主导性突出了教师的主导地位,即“教师对整个教育活动的领导组织作用”[23]。师生关系的教育性得以彰明。在儒家那里,这是一种以 “道”为中心的基于共识的教育性,其前提与根据并不在教师作为知识传递者的身份,而在于其作为“道”之承载者的身份,即“师”与“道”的内在联结。

  在儒家关于“师”的阐释中,以“道”释 “师”的路向是非常明确的。孔子说:“温故而知新,可以为师矣”(《论语·为政》)。朱熹认为,所谓“温故而知新”即通晓“义理”[24]—— “道”。由此可见,孔子实际上是将“道”视为 “知”的主要内容,并将教师的身份标签定义为对“道”的觉解,而非单纯的知识传递,即所谓“记问之学不足为人师”(《礼记·学记》)。至唐宋儒,以“道”释“师”的观点得以阐扬,并在哲学的分歧下表现为两种不同的思路。一是将“道”视为外在于人的客观法则,外在地打通了“道”与“师”。韩愈说,“道之所存,师之所存也。”[25]程子讲,“所谓师者何也?曰:理也,义也。”[26]二是将“道”、“心”视同为一,内在地将“道”与“师”联结。张载说: “当以己心为严师。”[27]叶适则明确提出“师即心”。[28]在不同思路的阐释中,“师”与“道” 的联结具体地展开为教师身份的三重意涵。一是“道”的真实获得者——有道德者。“师者,其人有贤德者也。”[29]二是“道”的传递者。“师者,所以传道授业解惑也。”[30]三是道德榜样。“师者,人之模范也。”[31]由是,“师” 被抽象为“道”的先觉者、先行者与传递者,即 “道”的承载者。

  “师”与“道”的内在联结意味着教师修身活动的完成——道德自我的单向建构,指向“悦”之情感,是教师之“乐”的起点。儒家认为,唯有在此前提下,教师之“乐”才可以主导学生之“乐”。此意涵在孔子与颜回关系中得以体现。“子曰:‘饭疏食,饮水,曲肱而枕之,乐亦在其中矣。’”(《论语·述而》)“子曰: ‘贤哉回也!一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐。贤哉回也!’”(《论语· 雍也》)郑玄对“乐”的解释是:“志于道,不以贫为忧苦”[32]。后儒则以“孔颜乐处”对此进行总结,阐明孔颜之“乐”的同构性。此种同构性何以达成?作为孔子最忠实的学生之一,颜回之“乐”显然是孔子之“乐”引导下的结果,而后者则意味着孔子与“道”的真实联结。易言之,孔子因其自身获得了“道”之承载者的身份,所以能够有效地引导颜回与 “道”的联结,最终达成孔颜之“乐”。

  将上述意涵抽象到普遍意义上,教师之 “乐”的主导性得以发生的内在逻辑是,当 “道”涵化为教师的道德自我——品德的养成,教师的主导地位便由此完全剥离了个体身份的特殊内涵,教师的品德成为其在教育教学活动中发挥领导、控制地位的根据;在这个前提下,学生对教师的服从超越了对外在权威的畏惧而指向对“道”的内在接受与认同,即所谓“从道不从师”、“三人行,必有我师焉”,学生与“道”得以联结。与此相应的是,学生悦之情感的释放,并由此推动了教师之“乐”的实现。而在对教师之“乐”的感应中 ,学 生 之“ 乐 ”亦 得 以 达 成 。 由 此 可 见 , “师”与“道”之联结成为教师获得主导地位的前提与根据,而“道”则是师生双方达成价值共识的枢纽。正是在“道”的引导下,基于共识的教育性成为儒家师生关系的价值取向。张轼言,“动于欲者,以物为乐。以物为乐者,逐物以肆志而已,岂所谓性情之正者哉?”[33]教师品德的主导体现为以“道”统合师生之 “志”,即“志于道”。“志于道”并非自上而下、外在于人的预设性期待,而是一种排除自我中心、朝向生命本真的价值共识。此种价值共识消弭了知识与道德的鸿沟,并在“从道不从师”的观念下打通了教师之“乐”与学生之 “乐”。师生关系由此摆脱学者所担忧的利奥塔(Lyotard,J. F.)意义上的“理性强制”,[34]成为深层次的心灵碰撞与情感共鸣。

  儒家所倡导的基于共识的教育性,以教师的品德为依据确认其主导地位,不但凸显了教师对学生的责任,而且将此视为与教师身份相适应的内在必然。此外,价值共识的达成亦确保了师生之间的人格平等。这就非常接近于现代教育理论对师生平等的理解,即人格的平等与教育活动中地位与角色、权利与义务的不平等。[35]

  儒家师生关系倡导以教师修身作为担保的基于共识的教育性,教师的修身立德活动成为师生关系得以顺利开展的先决条件。——论文作者:陈继红 赵妍妍

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